Cátedra de políticas educativas

Los países desarrollados estamos asistiendo, como observadores privilegiados, a una revolución social, económica y cultural en tan sólo una generación, a una auténtica “mutación de civilización”, a la vez que participamos activamente en ella. En esta circunstancia, los sectores más informados de la sociedad española y los propios protagonistas de la educación se muestran inquietos y reconocen la necesidad de proporcionar, desde la educación formal, una respuesta adaptativa a los nuevos desafíos, que han venido para quedarse entre nosotros.

Nunca como ahora la exigencia de acierto, en el ámbito de la definición y de la implementación de las políticas educativas, había sido tan perentoria, ni su reconocimiento tan extendido. Y es que su influencia, al operar en el nivel macro o del sistema en su conjunto, se propaga como en cascada en los niveles inferiores y puede generar avances sustantivos en el conjunto de la sociedad.

Ante los requerimientos del contexto, la Cátedra de Políticas Educativas – cuya creación ha sido promovida desde la propia Presidencia de la Institución Educativa SEK– pretende alinearse con esos desafíos incidiendo sobre la calidad de las políticas educativas desde una perspectiva, en lo esencial académica, pero con una vocación fuerte de implicación de los actores principales del ámbito educativo y de la propia sociedad.


Doctor Francisco López Rupérez
Director de la cátedra
Contacto
catedra_peducativas@ucjc.edu

El Director de la Cátedra de Políticas Educativas, FRANCISCO LÓPEZ RUPÉREZ, es Doctor en Ciencias Físicas –sobresaliente cum laude– por la Universidad Complutense de Madrid y Catedrático de Instituto. A lo largo de su vida profesional ha combinado la reflexión en el ámbito académico con la acción en el institucional. Autor de una docena de libros y un centenar de publicaciones en revistas especializadas españolas y extranjeras, ha sido Director General de Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura, Secretario General de Educación y Formación Profesional de dicho Ministerio y Viceconsejero de Educación de la Comunidad de Madrid. Ha desempeñado el puesto de Consejero de Educación en las Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE y ante la UNESCO, con sede en París. Ha sido, asimismo, Presidente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid y Presidente del Consejo Escolar del Estado. Entre sus publicaciones en materia de políticas educativas cabe señalar los siguientes libros: La gestión de calidad en educación. (Ed. la Muralla, 1994); La libertad de elección en educación (FAES, 1995); Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la globalización. (Ed. La Muralla, 2001); El legado de la LOGSE. (Ed. Gota a gota, 2006) y Fortalecer la profesión docente. Un desafío crucial. (Narcea Ediciones, 2014). Es Premio Nacional de Innovación e Investigación Educativa.

Publicaciones del Director de la Cátedra

  • Libertad de elección en la educación:

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  • El legado de la LOGSE:

  • La gestión de calidad en educación:

  • Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la globalización:

  • Fortalecer la profesión docente. Un desafío crucial:


De conformidad con nuestra visión y con nuestros valores, se formulan a continuación un conjunto significativo de objetivos generales de la Cátedra estructurados en torno a cinco ejes estratégicos:

a) Analizar aquellos aspectos de la educación española que pueden considerarse prioritarios por su impacto sobre la mejora de los resultados, a la luz de la evidencia empírica internacional disponible. Diseñar y realizar investigaciones e informes al respecto.

b) Generar evidencia empírica propia sobre la que centrar los análisis y orientar los debates y la discusión.

c) Integrar, de un modo sistemático, los estudios de carácter académico con recomendaciones prácticas debidamente contextualizadas -en relación con las características políticas y culturales de nuestro país-, a fin de incrementar su viabilidad.

d) Profundizar en las tareas de diagnóstico con adición de valor, más allá de los enfoques puramente descriptivos, mediante una aproximación metodológica que haga posible los análisis secundarios.

e) Producir piezas breves sobre cuestiones de interés -relacionadas directa o indirectamente con políticas educativas- que combinen el espíritu divulgativo con el rigor conceptual y metodológico.

f) Analizar procesos de concepción e implementación de políticas educativas a nivel nacional, autonómico o de centro educativo.

g) Identificar, evaluar y difundir ejemplos de buenas prácticas en materia de concepción e implementación de políticas educativas a nivel nacional, autonómico o de centro educativo.

h) Profundizar en las causas y en los condicionantes estructurales de las políticas educativas fallidas en España.

i) Promover la difusión de los trabajos y contribuciones de la Cátedra entre los actores de la educación y en la sociedad en general.

j) Transferir a los actores de la educación los resultados de los estudios que resulten más relevantes para sus respectivos ámbitos de actuación.

k) Organizar foros de encuentro y de debate como instrumento facilitador del cambio requerido.

l) Promover la implicación del mundo empresarial

m) Generar espacios sistemáticos de formación sobre concepción, implementación y evaluación de políticas educativas en el marco de la formación inicial de postgrado del profesorado, de su formación permanente y de la formación para el servicio de los cuadros políticos y en servicio de los responsables de las políticas, tanto en el ámbito español como en el iberoamericano.


Las tareas de investigación de la cátedra se centran, primordialmente, sobre aquellos aspectos de la educación española que pueden considerarse prioritarios por su impacto sobre la mejora de los resultados. Esta opción estratégica se basa en el Principio de Pareto o Ley universal de las prioridades. Su formulación más conocida en el ámbito organizacional, como regla 20-80, establece que, en los sistemas sociales complejos, el 20 por ciento de las causas explican el 80 por ciento de los efectos. De ahí la conveniencia -por un simple principio de economía de esfuerzos- de centrar la atención en aquellas políticas de mayor impacto sobre los resultados escolares.

Se pretende de este modo contribuir a la materialización del EJE 1 y, en particular, al logro de los objetivos a) y b)


Conclusiones

De la citada investigación cabe extraer las siguientes conclusiones más relevantes:

a) Como consecuencia de las exigencias del nuevo contexto, es necesario y también posible adoptar una visión moderna de la gobernanza de los sistemas educativos -cuando menos de los países desarrollados- que incorpore un núcleo básico de los rasgos propios de una gobernanza clásica pero enriquecido, de forma sustantiva, mediante un conjunto de atributos que derivan tanto de una visión compleja de la realidad educativa y social, como de un enfoque inteligente capaz de basar las políticas en conocimiento, de corregir los errores y de aprender, de un modo ordenado y sistemático, de la experiencia.

b) La articulación de ese marco conceptual conduce, mediante una tarea de análisis, a identificar seis dimensiones, o rasgos generales, de lo que cabe denominar una “gobernanza educativa para el siglo XXI”:

  • Gobernanza con un enfoque holístico multinivel
  • Gobernanza con capacidad de dirección
  • Gobernanza centrada en los procesos
  • Gobernanza basada en el conocimiento, la evidencia empírica y la investigación
  • Gobernanza basada en la construcción de capacidades
  • Gobernanza vinculada a la rendición de cuentas

c) Una articulación más fina del marco conceptual, apoyada en el análisis y tratamiento de la literatura conceptual especializada, junto con su desarrollo en un sistema de indicadores subjetivos, refinado, enriquecido y validado mediante un estudio Delphi de tres rodas sucesivas, ha permitido identificar, como empíricamente más relevantes y con un mayor grado de consenso, las siguientes subdimensiones que reflejan, a ese nivel, criterios de calidad en cuanto al comportamiento de los responsables políticos de la gobernanza,

  • Establecen con claridad las prioridades
  • Conceden mucha importancia a la selección de los responsables de las políticas
  • Establecen mecanismos de responsabilidad
  • Promueven y emplean el conocimiento y la investigación para una mejor formulación de las políticas
  • Promueven la participación
  • Establecen diferentes fórmulas para compartir con los actores principales el conocimiento sobre las políticas y sobre su implementación

d) La aplicación, con carácter exploratorio, del instrumento de evaluación de la calidad de la gobernanza de los sistemas educativos, generado en el estudio, al caso español ha puesto de manifiesto las debilidades de nuestro sistema de gobernanza que se manifiesta en el hecho de que, a juicio de los 21 expertos constitutivos del panel Delphi,

  • Para ninguna de las seis categorías consideradas en el modelo la puntuación total alcanza un valor igual o superior al 2,0 -que corresponde a la calificación de mediano- lo que revela, a juicio de los expertos, una notable y consistente mediocridad de la gobernanza de nuestro sistema educativo
  • La dimensión nº 4, «Gobernanza basada en el conocimiento, la evidencia empírica y la investigación», por su baja calidad, sobresale, de un modo consistente, sobre todas las demás. Su puntuación igual a 1,5 la sitúa en un nivel claramente mediocre, es decir, entre escaso y mediano.

e) El análisis empírico, contenido en el estudio, de un conjunto significativo de indicadores internacionales de resultados de los sistemas educativos, y de su evolución a lo largo de más de una década, pone de manifiesto, como rasgo fuertemente consistente del sistema español, un estancamiento en la mediocridad. Ello coincide con esa misma mediocridad, en cuanto a la calidad de la gobernanza, que ha sido diagnosticada empíricamente en el estudio exploratorio.

f) Debido, entre otras razones, al pequeño tamaño de la muestra de evaluadores, no es posible establecer empíricamente una conexión causal entre ambas mediocridades. No obstante, el análisis conceptual y la abundante evidencia empírica disponible, en relación con el impacto sustantivo del liderazgo en otros niveles de realidad del sistema -centro educativo y aula- sobre los resultados escolares, hacen francamente plausible dicha conjetura.

g) Los resultados de los análisis, tanto cualitativos como cuantitativos, contenidos en el estudio avalan la pertinencia del sistema de indicadores de calidad de la gobernanza establecido, y aportan sólidas evidencias de validez, basada en el contenido, y de fiabilidad (consistencia interna) del cuestionario de valoración subjetiva que se aporta. Ello constituye un respaldo a su aplicabilidad en otros sistemas educativos de países desarrollados.

Recomendaciones

Habida cuenta del alto nivel, en la estructura de nuestro sistema educativo, al que el presente estudio se refiere, las recomendaciones que siguen tienen un alcance netamente político. Justamente porque conciernen a la cúspide del ejercicio del poder político pueden resultar o bien decisivas, por su notable efecto en cascada sobre otros niveles de realidad del sistema y sus actores, o bien irrelevantes en términos prácticos, debido a la resistencia a los cambios y a las propias contingencias humanas, siempre vinculadas al ejercicio del poder.

No obstante lo anterior, los autores consideran que, en ausencia del presente apartado, el estudio adolecería de esa dimensión de aplicación, de orientación de la acción, que se espera de este tipo de investigaciones. Por tal motivo, se aporta en lo que sigue un conjunto no exhaustivo pero sí significativo de recomendaciones, que van dirigidas tanto al nivel del Estado como al de las Comunidades Autónomas.

a) Elaborar, por parte de los partidos políticos, un código de conducta inviolable, en cuanto a los procedimientos de designación de los altos cargos y sus requisitos imprescindibles, que permita concretar, en cada caso, de un modo efectivo y pertinente la aplicación leal a estos casos de los principios constitucionales de mérito y capacidad.

b) Aplicar sistemáticamente ese código de “buena conducta” con exigencia de responsabilidades en caso de ignorancia u omisión.
c) Aplicar, siempre que sea posible, el modelo del “Gobierno en la sombra” de tal manera que antes de ocupar el poder los partidos políticos dispongan de tiempo para,

  • Madurar las soluciones y propuestas y para apoyarlas en el conocimiento de las mejores prácticas internacionales, de sus fundamentos empíricos y de un ejercicio imprescindible de contextualización.
  • Configurar equipos de gobierno y formarlos en sus ámbitos respectivos, de modo que estén en condiciones, llegado el caso, de asumir sus responsabilidades con suficientes conocimientos, competencias prácticas y actitudes sobre como liderar con éxito los complejos procesos de las reformas educativas.

d) Reforzar la cooperación con las universidades -españolas o extranjeras- y con sus departamentos, seleccionados por su competencia, para servir de apoyo en cuanto a la base de conocimiento en la que ha de reposar la definición de políticas concretas, en cuanto a la visión empíricamente fundada sobre las claves de su éxito y en cuanto a la evaluación de su impacto.
e) Aprovechar todo el potencial de colaboración que ofrecen los organismos multilaterales con competencias en educación con el fin de poderse beneficiar de una visión práctica comparada sobre experiencias de éxito en el plano internacional y, en general, de una consultoría de calidad en materia de reformas educativas que vaya más allá de la simple utilización de los organismos con fines políticos.

f) Recuperar una profesionalización de las administraciones educativas que evite que la designación por motivos políticos alcance a niveles inferiores, con el riesgo de que una formación e idoneidad insuficientes para el puesto se traslade a niveles inferiores y, por su vinculación política, se pierda para la organización su conocimiento experto de una legislatura a la siguiente.

g) Potenciar la formación y el coaching de cuadros directivos en una gobernanza educativa de calidad, mediante cursos de postgrado u otros dispositivos de formación permanente adecuados.

Los informes constituyen un tipo de actividad de la Catedra centrado en cuestiones relevantes en materia de políticas educativas, o de su impacto, que se apoyan en datos disponibles desde una perspectiva internacional o intranacional comparada, de evolución con el tiempo o de interpretación de tendencias. Asimismo, aluden al análisis de políticas educativas nacionales o autonómicas y a la identificación y difusión de buenas prácticas. Se pretende con ello contribuir a las metas formuladas tanto en el eje estratégico 1 como en el 3.

UN ANALISIS DE LA LOMCE A LA LUZ DEL PRINCIPIO DE PARETO

Como corresponde a su enfoque académico, las investigaciones, los estudios o los informes más relevantes derivados de la actividad de la Cátedra se publican, sea en formato digital, sean en edición en papel, y se difunden con el fin de hacer efectivos la meta contenida en el eje estratégico 4 y, en particular, los objetivos i) y j).

Las actividades de formación constituyen una de las formas de proyectar hacia el exterior las tareas de análisis, investigación y estudio propias de la Cátedra. Están dirigidas a tres ámbitos diferentes: el de la formación inicial del profesorado, a través de enseñanzas de postgrado de la Facultad de Educación, el de la formación permanente del profesorado, a través de cursos específicos, y el de la formación de cuadros políticos y responsables de las administraciones educativas, dirigida tanto a España como a los países iberoamericanos en colaboración con el CIGMAP de la UCJC. Todo ello de conformidad con lo previsto en el eje estratégico 5.

Con una periodicidad trimestral, la Cátedra organiza foros presenciales de análisis y de debate, dirigidos a las personas y a los sectores directamente concernidos por la educación, a fin de abordar aspectos clave de las políticas educativas en nuestro país y transferir los resultados que resulten más relevantes para los diferentes actores y para la sociedad en general. Con ello se procura contribuir al logro de la meta formulada en el eje estratégico 4.